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25 mars 2016 5 25 /03 /mars /2016 08:46

Le SSSI en collaboration avec l'AMPAA mène depuis 2 ans des actions de prévention auprès des jeunes accompagnés par le service.

Cette année, nous avons réalisé 3 films visibles sur notre chaine "youtube"

https://www.youtube.com/channel/UCrkCJjZuQl444PzB7MNc0og

Un de ces films vient de recevoir un prix "stop au harcelement" décerné par Mme La recteur de l'académie d'Amiens dans la catégorie "lycée"

ce film va maintenant concourir à un prix national.

Nous sommes également engagés pour l'ensemble de notre action dans un concours "connexion" et nous aurions besoin de votre soutien.

Pour cela, il suffit de visionner le film lié au lien ci dessous, et si vous le voulez bien de voter pour nous.

http://connexions.npdcp.fr/Laura-Verlac-Service-de-soutien-specialise-a-l-integration-Programme-prevention

merci

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8 février 2016 1 08 /02 /février /2016 05:49

L'EMP de voisinlieu continue sa mutation pour répondre aux nouvelles problématiques qu'il rencontre.

depuis 10 ans, nous assistons à une modification importante de nos effectifs. Les jeunes présentant des niveaux de difficulté légers ne sont plus orientés vers notre établissement, et s'ils l'étaient ne serait pas accueillis. Un IME par définition se doit d'accueillir des jeunes dont les difficultés empêchent une poursuite de la scolarisation en milieu scolaire. Concrètement, alors que notre établissement accueillait il y a 10 ans 60% de jeunes présentant un retard léger , ceux ci ne représentent que 8% de nos effectifs à ce jour. Le retard profond augmente, le retard moyen également ainsi que les situations d'autisme ou de TSA (20% des situations).

Ces modifications du public vers une aggravation des difficultés s'est pourtant accompagné d'une augmentation des externalisations. Nous en sommes aujourd'hui à 70% des jeunes externalisés. Cette augmentation de l'externalisation a provoqué une concentration en interne de jeunes demandant une attention toute particulière. Le premier projet de 2016 est ainsi d'améliorer l'accueil de ces jeunes internalisés sur le site principal en mettant l'accent sur le développement de leur autonomie et de leur communication.

Pour cela, nous devons harmoniser les pratiques, améliorer la continuité des actions, garantir la cohérence des interventions. Ce projet nous mobilise activement depuis la rentrée et nous voyons déjà des résultats probants dans les développements des jeunes. Les troubles du comportement s'abaissent, des réponses individualisées sont trouvées, la référence éducative reprend son rôle, les avis des parents sont de nouveau entendus. Mais la question centrale de ces groupes internes reste celle du sens des actions menées. trop souvent, le rythme de la journée amène les professionnels à enchainer les activités sans forcement pouvoir prendre le temps d'évaluer ou d'individualiser à la hauteur de ce qu'ils souhaiteraient. Plusieurs réunions d'équipes ont eu lieu à ce sujet, les propositions faites et leurs applications donnerons lieu à une partie du nouveau projet d'établissement.

Concernant l'évolution de notre public, nous rencontrons un autre problème de taille. 70% des jeunes de l'EMP de voisinlieu ont désormais 12 ans et plus. Des jeunes présents sur notre liste d'attente ont 14 voir 15 ans. devons nous subir une transformation en IMPRO? comment mener ce qui nous parait primordial, des actions précoces? Une réflexion sur notre liste d'attente, en concertation avec la MDPH va être menée dans le courant de l'année.

Autre problème de taille, notre liste d'attente vient de dépasser les 160 jeunes alors que nous n'avons que 60 places dans l'établissement. Si l'on considère que notre établissement accueille en général environ 6 nouveaux jeunes par an, en sachant que seulement la moitié des jeunes de notre liste entrerons à l'EMP, nous pourrons accueillir le 160ème dans 13 ans.

Notre projet culturel continue son déroulement et devrait donner lieu à une exposition des travaux réalisés sur un lieu public de Beauvais en juin 2016. Nous espérons pouvoir présenter les travaux des jeunes réalisés en art plastique, en céramique et en couture.

Enfin, et pour finir par une note positive, saluons la création d'une association de parents issue du conseil de vie sociale et dont un des objectifs sera de trouver des financements aux moments festifs de l'EMP de Voisinlieu (fête de fin d'année, kermesse, etc) ou à des projets particuliers.

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5 novembre 2015 4 05 /11 /novembre /2015 15:28
Fête de la réussite

Fondée en 1926, l’Association Départementale des Pupilles de l’Enseignement Public de l’Oise (AD PEP60) développe de nombreuses actions visant à garantir à chaque enfant ses droits fondamentaux en matière de scolarité, de soins, de loisirs et de culture.
Les PEP, aux côtés de l’école, accompagnent l’enfant et sa famille pour faire reculer l’inégalité, l’échec, l’exclusion et la maladie.
Portées par des valeurs de laïcité et de solidarité, issues de la devise républicaine et reposant sur la Déclaration des Droits de l’Homme et la Convention internationale des Droits de l’Enfant, les PEP oeuvrent pour qu’aucun enfant, ni aujourd’hui ni demain, ne reste « au bord du chemin ».

L’ADPEP 60 a misé sur l’innovation en terme d’accompagnement en créant pour des jeunes en situationh de handicap intellectuel un des premiers Service d’éducation et de soin à domicile (SESSAD) de la région il y a de cela plus de vingt ans

Aujourd’hui le premier SESSAD de l’ADPEP OISE créé en 1989 et qui porte le nom assez prémonitoire( SSSI : Service de Soutien Spécialisé à l’intégration) de ce qui allait être annoncé plus tard par les législateurs( loi du 2 janvier 2002/2 ), accompagne plus de 60 enfants en situation de handicap mental.

Notre service développe un certains nombres d’actions parmi lesquelles un dispositif d’accompagnement spécifiques pour des jeunes âgés de 16 à 18 ans.

Ce dispositif mis en place à partir de septembre 2013, a permis aux jeunes accompagnés de s’inscrire durablement dans le milieu ordinaire, d’accéder au maximum d’autonomie afin de se réaliser dans des projets professionnels et personnels. Il accompagne le jeune dans son parcours de professionnalisation mais également dans son accès à un logement, à une autonomie de déplacement, globalement à une autonomie de pensée et d'action.

Parmi les jeunes inscrits dans le dispositif depuis sa mise œuvre :

  • 7 ont obtenus un diplôme qualifiant ( CAP) dans divers champs d’activité professionnelle.
  • 8 sont en formation professionnelle qualifiante
  • 3 ont obtenu un emploi.

Dans leur grande majorité, ces jeunes ont également été accompagnés dans l’obtention du permis deux-roues et pour les plus motivés dans l’inscription au permis B, ceci afin de faciliter leur mobilité et accroître leur autonomie dans la recherche d’emplois, de stages ou pour effectuer d’autres démarches personnelles.

Fidèle à ses engagements, notamment en terme de solidarité et de promotion des catégories les plus défavorisées, l’ ADPEP a souhaité réunir les jeunes le vendredi 2 octobre 2015 , pour valoriser leurs efforts et récompenser leur réussite.

En présence de leurs familles et des partenaires ayant contribué à la mise en œuvre de leurs projets, des professionnels du SSSI, les jeunes ont été gratifiés par les discours de Mrs .J.L Caron président de l’association et de M G. Caullier secrétaire général de l’ADPEP, reprenant le parcours de chaque jeune.

Une montre a été remise à chaque jeune pour les récompenser de leur réussite.

De nouveau félicitations à tous.

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21 octobre 2015 3 21 /10 /octobre /2015 13:59
L’externalisation des Unités d’Enseignement : attention, pas si simple

Depuis près d’un an, les dispositifs d’externalisation des unités d’enseignement en établissements spécialisés pour enfants reconnus handicapés font l’actualité.

La commission nationale du handicap en lien avec la direction générale de l’action sociale et de la direction générale de l’action scolaire a décidé d’établir un plan en faveur des externalisations d’unité d’enseignement (UE). 100 UE devant être externalisées dès la rentrée scolaire 2015, d’autres devant suivre. Cette volonté gouvernementale est une manière d’appliquer le Décret no 2009-378 du 2 avril 2009 « relatif à la scolarisation des enfants, des adolescents et des

jeunes adultes handicapés et à la coopération entre les établissements mentionnés à

l’article L.351-1 du code de l’éducation et les établissements et services médico-sociaux

mentionnés aux 2o et 3o de l’article L.312-1 du code de l’action sociale et des familles ». Au delà de l’effet d’annonce, il est d’actualité de revenir sur les intérêts et problèmes liés à ce dispositif d’externalisation des unités d’enseignements.

Mais de quoi s’agit-il ?

Il s’agit tout bonnement de placer des unités d’enseignement spécialisés (soit les classes des établissements spécialisés pour enfants handicapés) dans des établissements scolaires ordinaires. L’objectif principal étant de faciliter les retours des jeunes placés en structures spécialisés dans le milieu ordinaire. Cet objectif rejoint l’objectif global de tout établissement spécialisé. Par son action pluridisciplinaire (pédagogique éducative et thérapeutique), apporter des compensations suffisantes pour que le jeune progresse et réintègre, à terme, le milieu non spécialisé.

En résumé, un jeune est orienté en établissement spécialisé parce qu’il ne peut rester dans un établissement scolaire classique, ses difficultés sont trop importantes à l’instant T pour qu’il poursuive une scolarité ordinaire. Par le biais d’une externalisation, il se voit offrir une poursuite de sa scolarité dans un établissement d’enseignement avec des aides et compensations importantes.

Administrativement, quand il est externalisé, il ne sort pas des listes de l’établissement spécialisé et bénéficie des moyens importants de cet accueil en terme de soin et d’accompagnement éducatif. Il bénéficie également d’un accueil complet ou partiel dans une école, un collège ou un lycée.

Donc, c’est de l’insertion ?

Ce n’est pas de l’insertion, le jeune n’est pas inscrit sur les listes de l’établissement scolaire, il reste accompagné par l’établissement spécialisé dans un accompagnement global, pédagogique, thérapeutique et éducatif. Si le jeune doit bénéficier de temps dans d’autres classes au sein de l’établissement scolaire, il faut repasser une demande de temps partagé en CDAPH, bénéficier d’une notification qui permette un temps partagé entre l’établissement scolaire et l’établissement spécialisé.

Concrètement, le jeune est accueilli, par exemple, dans un collège mais le collège est sensé faire comme si le jeune n’était pas du collège. Une personne extérieure. Pas simple à gérer dans le fonctionnement quotidien.

A quoi ça sert ?

Comme déjà dit, le but du ministère est de faciliter le retour vers le milieu ordinaire. Cet objectif forcement louable ne couvre pas l’ensemble des bénéfices qu’apporte une externalisation. L’externalisation permet bien d’autres progrès.

Le jeune s’identifie à sa tranche d’age, il devient collégien au collège, lycéen au lycée, etc, ce qui est très difficile à obtenir quand il est maintenu physiquement dans la structure spécialisée. Il bénéficie des projets de l’établissement scolaire, des partenariat que l’UE externalisée peut développer avec cet établissement scolaire. Il suit le rythme ordinaire, participe aux temps de vie scolaire, développe ainsi ses compétences sociales et ses compétences scolaires. L’effet est généralement très positif sur le jeune.

Les parents du jeune retrouvent une forme d’apaisement dans cette externalisation. Leur enfant va aller à l’école, au collège, peut être au lycée comme ses frères et sœurs. Le jeune retrouve une place d’apprenant, placé dans un cursus de formation alors que l’admission en établissement spécialisé vient souvent signifier le handicap et par là même efface des projets d’avenir multiples. En ce sens, l’externalisation, si elle est réussie, est réparatrice d’une image narcissique mis à mal par l’entrée en structure pour personne handicapée.

L’enseignant de l’UE externalisé retrouve lui aussi un environnement scolaire conforme à sa formation et à son statut. Sans être une panacée, l’externalisation de l’enseignant facilite son exercice pédagogique par un renforcement de la mission pédagogique, parfois floue à l’intérieur de l’établissement spécialisé. En école, il fait classe, comme ses collègues ordinaires.

L’établissement scolaire bénéficie de la présence des élèves handicapés. Cela relativise certaines difficultés d’élèves, cela permet d’être familiarisé à la différence, cela aide au développement du sentiment de tolérance.

Mais alors pourquoi ne pas généraliser ?

C’est justement ce que nous faisons depuis 34 ans. L’EMP de Voisinlieu a commencé à externaliser des UE en 1981. D’abord un groupe, puis deux, puis trois, quatre et maintenant cinq classes sont externalisées. Seule une enseignante reste à assurer la scolarisation des jeunes accueillis dans notre bâtiment principal. 60% des jeunes accueillis à l’EMP de Voisinlieu sont scolarisés en UE externalisés dans deux écoles primaires et deux collèges de Beauvais. C’est beaucoup. Pour comprendre notre particularité, il faut savoir que l’Oise possède en tout 20 UE externalisés pour 24 établissements spécialisés et que la Picardie n’en possède en tout que 32. L’EMP de Voisinlieu est l’établissement spécialisé de Picardie qui externalise le plus. Il est au plus près d’un IME « hors les murs » alors que notre population accueilli est composé à 70% de déficience moyenne, 12% de déficience profonde et seulement 8% de déficience légère. Rajoutons que 20% de ces jeunes présentent des TSA, d’autres des troubles ajoutés très variés et vous comprendrez que l’externalisation à l’EMP de Voisinlieu n’est pas en faveur de jeunes qui ne devraient pas être en établissement spécialisé.

Pourquoi cette particularité à l’EMP de Voisinlieu?

Tout d’abord parce que notre association gestionnaire, les PEP 60 (pupilles de l’école publique de l’Oise, association crée en 1916) a toujours été proche de l’éducation nationale. Les directeurs de l’établissement sont des fonctionnaires de l’éducation nationale, ce qui a facilité ces externalisations.

Il est plus facile d’externaliser quand l’on croit à la qualité et à l’accueil des établissements scolaires que quand l’on considère que l’école ne veut plus des enfants handicapés orientés en établissements spécialisés. Historiquement, les établissements spécialisés se sont construit sur cette notion d’asile hérité des hôpitaux psychiatriques. Il fallait d’abord « mettre à l’abri » des jeunes « maltraités » par le système ordinaire. Cette représentation a toujours cours aujourd’hui et est malheureusement parfois nourrie de faits réels. Pas facile avec cette vision d’aller vers un partenariat avec des établissements scolaires. Le fait d’avoir à la direction de l’établissement un membre de l’éducation nationale permet d’éviter des clivages entre milieu ordinaire et milieu spécialisé.

Et aucuns problèmes ?

C’est là où la volonté gouvernementale d’aller vers l’externalisation demande à être accompagné de réflexions, d’anticipations et également de moyens.

Tout d’abord, il faut comprendre qu’externaliser a un coût budgétaire, celui de la complexité.

Il faut prévoir des transports pour aller de l’établissement au lieu scolaire et retour. Il faut prévoir des lieux d’accueil durant les congés scolaires. Il faut trouver des personnels en nombre qui accompagnent. L’externalisation provoque un émiettement des moyens et une multiplication des dispositifs ce qui est coûteux en masse salariale.

Concrètement, l’EMP de Voisinlieu est présent sur 5 sites différents, ce qui est plus complexe à gérer qu’un site unique. Deux chauffeurs sont mobilisés toute la semaine pour assurer les allers et retours des groupes et les déplacements rendant possible les prises en charges thérapeutiques. Toute nouvelle externalisation devrait être accompagnée d’un budget spécifique venant couvrir ces coûts supplémentaires. Les communications et le management doivent également êtres repensés afin de gérer les éloignements des groupes extériorisés.

Ensuite externaliser, c’est aller vers de la précarité. Il nous est déjà arrivé de devoir fermer une UE externalisée parce qu’une mairie décidait de récupérer son local pour ouvrir une nouvelle classe dans l’école. L’établissement spécialisé reste tributaire des décisions de ses partenaires qui peuvent revenir sur le principe d’une présence étrangère au sein de leurs murs.

Plus gênant, l’élève externalisé reste une sorte « d’immigré » au sein de la structure scolaire ordinaire. Il a les mêmes droits que tout élève mais ne vote pas (les parents ne votent pas aux élections des représentants), il est présent mais n’est pas inscrit, etc.

Donc finalement, ça vaut la peine ?

Oui, ça vaut la peine. Ce dispositif demande une forte volonté politique d’emmener l’établissement spécialisé vers une ouverture à son environnement mais il amène une vrai plu -value.

Il provoque une modification du fonctionnement de l’établissement spécialisé mais également de l’établissement scolaire, il permet des évolutions positives des jeunes, il donne du sens à la notion de parcours de scolarisation en diversifiant les modalités de réponses apportées aux problèmes des jeunes.

Cependant, les développements de ces dispositifs doivent êtres accompagnés par des équipes d’expert compétents, il doit être soutenu financièrement, il doit être considéré comme un projet de développement au sein de l’association gestionnaire et non comme une contrainte gouvernementale.

Il faut sortir du yakafokon pour aller vers une méthodologie réaliste de l’externalisation.

Pas si simple.

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6 mai 2015 3 06 /05 /mai /2015 13:38
L’amélioration permanente : un objectif, une utopie ou un piège ? D’abord une priorisation.

L’EMP de Voisinlieu est actuellement en pleine révision de son projet d’établissement. Cette démarche engagée en janvier 2014 devrait se terminer en décembre 2015. Ces deux ans d’élaboration on vu se succéder

  • une phase d’évaluation initiale qui reprenait les résultats des évaluations internes et externes.
  • Une phase de constitution du groupe de pilotage et de formation des pilotes,
  • une phase de groupes thématiques de recueil des avis auprès des professionnels et des parents,
  • une phase de validation des thématiques par le comité de pilotage,
  • une phase de définition et d’élaboration des fiches action.

7 thématiques vont structurer ce document

  • La bientraitance
  • La prévention de la maltraitance
  • L’expression des bénéficiaires
  • Le projet d’accompagnement individualisé et personnalisé.
  • La coréférence éducative
  • Les modèles éthiques et théoriques
  • Le parcours du bénéficiaire

Chacune de ces thématiques va produire des fiches actions qui vont compléter les fiches actions déjà émises par le groupe de suivi des évaluations internes et externes. Nous devrions produire une cinquantaine de fiches actions Projet d’Établissement qui vont venir s’ajouter à la cinquantaine de fiches actions issues des évaluations internes et externes. Ces 100 fiches actions devant être réalisées dans un délai de 5 ans. C’est l’objectif.

Nous ne pouvons que saluer le dynamisme de nos équipes, leur volonté à améliorer l’accueil des bénéficiaires, mais le danger est réel à ce que cette multiplication des volontés ne donne que des résultats théoriques. La multiplication des fronts et la somme des actions à mener ne peuvent que décourager, éparpiller, remettre à demain ce qui parait insurmontable. En bon humain, nous rechignons à commencer une tache qui nous parait être au delà de nos compétences. Les fiches actions et le projet d’établissement deviennent une belle utopie.

Et c’est là qu’est le piège. Comment trouver le temps nécessaire à la mise en œuvre des fiches actions (environ 80 au total) sachant qu’une seule fiche action peut mobiliser une équipe entière une journée. Par exemple : dans le cadre de la bientraitance « élaborer une chartre de bonnes pratiques », ou bien dans celui de la communication « rénover le livret d’accueil »

La seule réponse possible se trouve dans la priorisation de ces fiches actions. Il faut établir le plan d’amélioration de la qualité, certes, mais comment ?

Devons nous appliquer le principe du registre des contraintes et classer en prioritaire les plus rapides à réaliser ?

Ce principe repose sur les travaux de Richard concernant les structures de choix dans les résolutions de problème. A chaque possibilité nous attribuons un registre des contraintes venant contrarier son application. Le bon choix est celui de la possibilité possédant le moins de contraintes ou les contraintes les moins fortes. L’autre critère est que l’action me rapproche du but initial. Une fiche action par définition me rapproche du but initial, ce critère n’est donc pas opérant.

En ce sens, une solution est de commencer par les actions les plus réalisables, soit les plus faciles à réaliser. Ma fiche action a de grandes chances d’être réalisée si elle est facilement réalisable. Ce principe a l’énorme avantage de donner un dynamisme à une politique de changement. Il est préférable d’avoir des résultats rapides, de donner des habitudes de modification avant d’attaquer les sujets lourds. Le risque de ce mode de priorisation est de s’endormir sur des premiers résultats et de ne jamais accéder aux sujets plus difficiles

Devons nous appliquer le principe classique des urgences ? la criticité (gravité + fréquence)

Oui également, si des conditions d’exercice de l’établissement mettent en danger la sécurité des personnes ou sont contraires à l’éthique, il est de notre responsabilité d’agir dès la connaissance du problème. Mais tout ne peut être traité selon ce principe qui est en soi reflet et source d’un dysfonctionnement. Les actions ne sont alors que des remises à l’ordre répétées, ce qui peut être tout à fait préjudiciable en terme de dynamisme d’équipe. Pointer régulièrement à une équipe son incompétence ou ses erreurs n’est pas la meilleure manière pour mener une politique de changement.

Devons nous prioriser par intérêt ?

Ce mode de priorisation a aussi de nombreuses qualités. S’il s’agit de créer un engagement de l’équipe dans les actions à mener, mieux vaut prioriser ce qui va générer cet engagement soit ce qui présente le plus d’intérêt intellectuel ou immédiat pour les professionnels. Si l’action permet une amélioration rapide et visible de l’accueil (exemple le développement d’une technique adaptée par une action de formation), elle sera mieux investie par le professionnel.

Le problème de ce mode de priorisation c’est qu’il rend impossible la réalisation des fiches actions générant peu d’engagements vu qu’elles se retrouvent systématiquement repoussées au bas de la liste.

D’autres modes de priorisation peuvent certainement être trouvés, mais il est utile dans le cadre de d’une politique de changement d’expliciter les modalités de priorisation avant d’établir le plan d’amélioration de la qualité.

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13 décembre 2014 6 13 /12 /décembre /2014 21:19

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Notre service d’aide à domicile (SESSAD), le service de soutien spécialisé à l’intégration possède un agrément « déficience intellectuelle avec ou sans troubles ajoutés ».

Cet agrément nous amène à accompagner des jeunes de 4 à 18 ans et leur familles dans des situations très variées. Accompagnement de la scolarité pour tous, préparation à l’entrée en établissement spécialisée pour certains, ambitions de les accompagner vers une formation professionnelle pour les autres.

Au-delà de cet aspect scolarisation-orientation-formation, nous apportons un soutien technique et humain afin de permettre une évolution positive des compétences sociales et de l’autonomie. Cet accompagnement est à priori moins technique, moins spécialisé que les interventions en direction des jeunes présentant une déficience sensorielle ou motrice.

Et c’est là qu’apparaît notre première difficulté. L’état de retard mental génère des besoins parfois visibles, parfois masqués, parfois techniques, souvent globaux et dont la réponse précise est souvent compliquée à élaborer.

De leur côté, les déficiences sensorielles sont d’emblée visibles et souvent associées à des réponses techniques mais également éducatives connues. Notre discours n’est pas ici d’opposer des réponses techniques aux réponses éducatives, ni une déficience à une autre, nous effectuons une certaine distinction entre ce qui repose sur de l’apprentissage, de l’entraînement, de la rééducation fonctionnelle, de la thérapie que nous titrons rapidement de « technique » et ce qui permet leur exercice en milieu ordinaire que nous qualifierons « d’éducatif ».

Les deux types d’actions permettent l’accès à l’autonomie et à la socialisation. Le fait est cependant, que dans notre service, les réponses « techniques » restent dévolues aux thérapeutes et que les éducateurs sont cantonnés aux réponses « éducatives » parfois difficiles à préciser car concernant des domaines couvrant le lien social dans toute sa diversité. Le premier pas est le suivant, pour bien agir, il nous faut d’abord savoir su quoi agir, et le champ est vaste car les réponses sont souvent « éducatives ».

 

L’état de retard mental est ainsi souvent difficile à cerner, à évaluer, ce qui complique la mise en place de réponses efficaces car souvent incomplètes ou mal ciblées. Concrètement, un jeune présentant un retard mental moyen (et il y en a beaucoup dans notre service) a des besoins multiples : Dans la sphère cognitive et méta cognitive (mémoire, attention, connaissances, accès aux connaissances, sous utilisation des compétences)  conative (motivation, appétence) parfois motrice ( hypotonie, hypertonie, contrôle du geste fin) émotionnelle (gestion des émotions, repérage des émotions), mais également à niveau plus opérationnelle dans les champs éducatifs (maîtrise des codes sociaux, autonomie du quotidien, capacité à nouer des liens affectifs, etc.) et pédagogiques (apprentissages scolaires, connaissance universelle,  maîtrise des premiers outils, etc.).

Tous ceci venant impacter directement les compétences mises en jeu dans le champ scolaire, alors que les lois inclusives posent comme principe premier la place de tous à l’école. Le fait que la difficulté principale du jeune présentant un retard mental soit justement d’apprendre n’a pas toujours été bien anticipé par les pouvoirs publics dont l’ambition était certes généreuse (place de tous dans son milieu naturel), mais mieux adaptée aux déficiences d’ordre sensoriels ou motrice, là ou il s’agit de permettre une adaptation du cadre permettant de lever ce qui gène les apprentissages scolaires.

Dans notre cas, les besoins du jeune avec retard mental s’accumulent pour lui permettre de poursuivre sa scolarité et d’accéder à un statut de citoyen membre à part entière de notre société.  Notre problème est alors souvent celui de la priorité des actions. Faut-il mettre l’accent sur le scolaire alors que l’autonomie est faible ? faut-il se concentrer sur le social alors que les apprentissages sont inexistants ? 

Comment devant l’ampleur des besoins et des réponses possibles prioriser les réponses à apporter ?

La solution trouvé depuis plusieurs années au SSSI revenait à respecter l’esprit des lois de 2002 et de 2005 et à renvoyer cette question aux familles : quels sont vos besoins ? quelle est votre demande ?  quelles sont vos priorités ? Ces questions sont accompagnées d’une explication des possibilités d’actions du service afin de rester dans notre champ d’action.

Si cette solution nous apparaissait adaptée aux situations rencontrées, elle se heurtait souvent à de l’incompréhension, des difficultés pour les familles et le jeune à élaborer une réponse complète. Les familles en toute bonne foi considérant que les spécialistes, ce sont les professionnels. Pour faire un parallèle, suite à une consultation médicale, indiquez vous à votre médecin les médicaments qu’il doit vous prescrire?

Nous étions alors confronté au problème suivant : comment améliorer la demande des familles afin de mieux cibler nos actions vers les besoins du jeune ? Des réponses furent trouvées dans des temps de réflexions en équipe et de formation. Les questions se transformèrent en :

Donnons nous aux familles l’opportunité de participer réellement à l’élaboration du projet d’accompagnement de leur enfant ?

Comment permettre une meilleure implication des familles dans le projet d’accompagnement ?

Comment permettre l’émergence d’une demande précise qui nous permettent d’affiner nos réponses?

 

Un moment très important dans l’avancée de ces réflexions fut un temps de formation en équipe avec comme formateur M JR Loubat, psychosociologue et auteur de nombreux ouvrages sur la question.

Une reformulation de nos questionnements fut trouvée dans le terme de « contractualisation » amené par M Loubat. Au cours de la formation, il est apparu un problème de positionnement de l’équipe vis à vis des familles les plus en difficultés. Là ou nous pensions prendre en compte des demandes véritables, nous limitions l’expression de ces demandes par des modalités de questionnement trop contraints. Si une famille stable, maîtrisant le Français et sans difficultés sociales pouvait parfaitement y répondre, il en était parfois tout autre quand ces conditions n’étaient pas présentes. La formation a mis en évidence l’absence de contractualisation réelle entre le service et les familles, car trop souvent nous étions dans une formalisation proche d’une imposition. Malgré un discours et des pratiques conformes à la loi 2002-02 plaçant la famille au centre du décisionnel, cela prenait parfois la forme d’un « vous êtes d’accord avec ce soin ou cet accompagnement? » où la famille ne pouvait qu’acquiescer faute de compréhension ou n’osant pas contredire l’avis des professionnels. Notre position de « savant » empêchait l’émission d’avis contraire ou complémentaire, source même de ce dont nous étions en plainte.

A la lumière de ces éclaircissements, notre volonté fut de redevenir acteur auprès des familles , de toutes les familles et plus seulement auprès de celles ayant un niveau de compréhension ou une assurance suffisante. Notre volonté pouvait se retraduire dans un besoin de réellement contractualiser avec les familles et le jeune et non d’obtenir un accord sur le début ou la poursuite de l’accompagnement.

 

Le bilan actuel que nous faisons de ces réflexions est important.

 

L’équipe éducative considère désormais comme impondérable la nécessité d’intervenir auprès des familles pour accompagner leurs demandes.

Ce sujet n’était pas vraiment tranché dans nos discussions en équipe et renvoyait à notre difficulté première. Quand la famille n’est pas participante, pouvons nous continuer l’accompagnement du jeune au bénéfice du jeune ? La discussion portait alors sur les besoins du jeune et notre incapacité à y répondre efficacement quand la famille nous considérais tel un prestataire de service consommable. Devions nous maintenir des accompagnements coûteux en temps et en financement (coûts à l’année de 17000 euros par place) quand la faible participation de la famille donnait le sentiment de plaquer des réponses artificielles aux besoins réels ? 

La retraduction de cette question en « quelle contractualisation avons nous mis en place avec la famille » provoque un « faisons nous tous notre possible pour faire participer la famille ? » et modifie l’action des professionnels auprès des familles. Il ne s’agit plus de « faire avec » mais de susciter, d’encourager, de permettre des demandes variées, complètes et réalistes parfois en bousculant des situations figées. Un exemple récent est celui d’une famille dont les méthodes éducatives apparaissaient inadaptées vis à vis de l‘enfant concerné car trop rigides ou trop souple selon la typologie de Jacques Lautrey (1980) . Des informations préoccupantes avaient été envoyées par l’établissement scolaire à la cellule de recueils des informations préoccupantes (CRIP) du département suite à des constats de coups. Des rencontres régulières entre l’éducateur référent de l’enfant et cette famille ont permis des demandes sur une aide à l’adaptation des pratiques éducatives au sein de la famille, aide qui a pu par la suite se mettre en place.  

 

 

Dans les réponses apportées aux besoins de la famille, nous incluons ce que la famille elle-même peut apporter, ce qui implique la famille et le jeune dans le projet.

 

Le protocole d’élaboration de projet a changé et comporte désormais 4 phases dont trois temps de rencontre avec la famille et le jeune.

La première phase est une visite à domicile durant laquelle est évoqué l’évaluation initiale des besoins (si l’accompagnement débute) ou l’évaluation du projet (s’il est en cours). Cet entretien doit permettre l’expression de besoins véritables et précis.

La deuxième est la phase classique de synthèse en équipe ou nous discutons à partir des besoins de la famille et ou l’équipe élabore des éléments de réponse aux besoins exprimés.

La troisième est un temps d’élaboration de projet avec la famille et le jeune ou il est demandé à la famille de valider les réponses proposées par l’équipe et de les compléter par d’autres demandes ainsi que par leurs propres actions.

La quatrième est un temps de lecture, d’explication et de signature du document projet mené par l’éducateur référent et effectué au domicile de la famille. Ce temps finalise la contractualisation par la signature du document projet. 

 

Ce protocole nous paraît répondre à notre problème initial :

Il priorise les réponses à apporter au milieu de la quantité des réponses possibles

Il donne les moyens à toutes les familles d’exprimer leurs besoins véritables, les réponses qu’ils souhaitent et celles qu’ils peuvent eux-mêmes apporter.

Il replace la famille comme décideur des priorités

Il conserve à l’équipe les prérogatives de ses mises en œuvre et la place en position de structure ressource auprès des familles.

Il instaure comme principe premier la concertation avec la famille et l’élaboration commune de réponses adaptées.

 

 

Frédéric Lagneau

 

La contractualisation avec les familles au SSSI (service de soutien spécialisé à l’intégration, ADPEP 60)

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12 décembre 2014 5 12 /12 /décembre /2014 20:39
Quelle incidence va avoir dans l’établissement et le service, la mise en place des comptes personnels de formation (CPF) ?

La réforme de la formation professionnelle, janvier 2015

Référence : LOI n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale

http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000028683576

La formation professionnelle constitue un volet important des obligations du professionnel et de l’institution. Le professionnel est censé maintenir un niveau élevé de compétences professionnelles tout au long de sa carrière, pour cela, il se doit de prétendre à des périodes de formation organisée en interne ou par des organismes de formation. Pour l’institution, il s’agit de permettre aux professionnels de s’adapter à l’évolution de leur activité. La formation professionnelle continue doit également avoir un rôle d’ascenseur social. Il peut s’agir de rechercher dans les professionnels une personne pour un poste à niveau supérieur.

Avantage pour l’institution: connaissance, ascenseur social, reconnaissance, investissement dans l’association, etc.

La formation professionnelle doit aussi permettre de répondre au problème de la mobilité sociale. Vieillissement, inaptitude, défaut de reclassement, etc. Il doit permettre des adaptations à la seconde partie de carrière. Les professionnels de l’EMP de Voisinlieu et du SSSI ont parfois été embauchés dans l’institution dès leur début de carrière. Il est naturel qu’après 10, 15, 20 ans d’activité sur un même site dans des missions analogues, ils aient l’envie de découvrir de nouveaux fonctionnements, de nouveaux lieux, de nouveaux publics. Cette formation continue doit faciliter la mobilité professionnelle.

L’ancien dispositif de formation professionnelle prévoyait un budget de formation financé par l’institution sur la base d’un pourcentage de la masse salariale. Ce budget de formation se décomposait en une partie pour les VAE, périodes de professionnalisation, période de qualification et CIF, l’autre partie était restitué à l’institution sous forme d’un budget de formation annuel dont le montant était d’environ 19 000 euros annuel pour l’établissement et le service.

Un décret établit fin août et poursuivi mi-septembre, mi-octobre (en attente des derniers textes non publiés actuellement) défini de nouvelles modalités, applicables dès janvier 2015. Est-il utile de dire que ce calendrier rend difficile toute anticipation du budget de formation 2015? A priori, il est recommandé d’utiliser en 2015 la base définie en 2014, soit un maintien des volumes financiers de l’année 2014.

Globalement, la philosophie de la formation professionnelle continue change. L’employeur doit former son personnel et non payer une « dépense imputable ». La formation est une obligation. L’employeur va devoir avertir les salariés dans le courant de l’année 2015 du passage d’un compteur DIF à un compteur CPF et indiquer sur le courrier le montant de ce compteur au 31 décembre 2014. Ce compteur sera crédité pour un temps complet de 24 h/an de droit à formation jusqu’à 120h puis 12h/an jusqu’à 150 h (1 mois de formation correspond à 151h00). Pour les temps partiels, ce crédit est calculé au prorata du temps d’activité.

Les compteurs du compte personnel de formation (CPF) seront gérés nationalement par la caisse des dépôts et seront entièrement mobile d’un employeur à un autre. Un accord sur le temps de travail doit spécifier le temps de formation professionnel.

De même, le CPF doit faire partie de la négociation triennale sur la GPEC.

Qui décide du départ en formation ?

1er cas : l’employeur en décide

L’employeur conserve la possibilité de refuser des demandes de formation sur des motifs qui restent à définir. A priori, les formations sont limitées à celles correspondant au registre des métiers ou bien doivent êtres qualifiantes. Il s’agit donc soit d’une formation en lien avec son activité professionnelle soit d’une formation qualifiante dans le cadre de la mobilité professionnelle.

Si la formation se déroule durant le temps d’exercice du professionnel:

Une demande d’accord est faite à l’employeur sur le contenu et le calendrier de la formation

La réponse de l’employeur est obligatoire dans un délai imparti. Si non-réponse, le salarié doit prendre cela comme une acceptation.

La demande doit être fait au minimum 60 jours avant le début du stage pour une formation inférieure à 6 mois.

Si cette formation est supérieure à 6 mois, la demande doit être faite au minimum 120 jours à l’avance.

L’employeur a 30 jours pour répondre. Sinon est une acceptation.

Cette disposition remet complètement en cause notre fonctionnement actuel.

Aujourd’hui, les demandes de formation sont étudiées conjointement par l’institution et le CE. Un avis du CE est donné et généralement suivi par l’institution sauf en cas de désaccord ou d’impossibilité de financement. Le délai des 30 jours va obliger l’institution a répondre dans des délais impartis, ce qui complique la poursuite de cette étude conjointe avec le CE. L’avis du CE restant une obligation, la seule solution sera de multiplier les temps de concertations avec le CE par le biais de réunions extraordinaires ou de refuser dans un premier temps toutes les demandes pour répondre à cette obligation.

2ème cas : le professionnel en décide seul.

Il n’y a pas besoin de l’accord de l’employeur pour un départ en formation si

  • La formation est sur des temps « correctifs » en tout ou partie (voir partie sur les pénalités)
  • La formation vise à l’acquisition du « socle de connaissance et de compétence » ou à de l’accompagnement VAE
  • S’il s’agit de d’autres cas prévus par un accord de branche ou d’entreprise.
  • Si la formation est hors temps de travail (la question du respect des temps de repos hebdomadaires n’est pas réglé pour cette situation. Exemple d’une formation le dimanche. Que se passe t-il le lundi ?)

Une question importante est de savoir si le CPF pourra être utilisé dans les formations internes. Ce point reste à vérifier dans les derniers décrets. Le problème est le suivant.

L’institution se doit d’avoir une politique de formation afin d’améliorer/de maintenir une qualité des compétences professionnelles, d’adapter les professionnels aux nouvelles exigences, de répondre aux obligations de formation (DPC, formations hygiène, sécurité) et aux formations fortement suggérées par le CHSCT (incendie, premiers secours, etc).

Tout cela est naturellement hors CPF mais a un coût. Une fois ce budget dépensé, comment assurer une veille informative et formative ? Depuis plusieurs années, nous organisons des formations en interne autour de thèmes comme la bientraitance, le MAKATON, le PECS, les conduites problèmes, la coordination de projet, etc. Les professionnels y sont soit inscrit d’office, soit s’y inscrivent de manière volontaire, soit proposent leur candidature quand le nombre de places est restreint. Le fait que ce soit l’institution qui organise cette formation rend impossible la comptabilité de ces heures formation dans le compteur CPF du professionnel. Même en demandant aux professionnels de s’y inscrire, ces formations ne pouvaient prétendre être à l’initiative du professionnel, vu que c’est l’institution qui les organise. Demain, si le CPF suit cette logique, nous allons rapidement être en difficulté pour maintenir un budget de formation annuel suffisant afin de répondre aux demandes de formation dans le cadre du CPF, maintenir un budget pour répondre à nos obligations réglementaires (DPC, etc), maintenir un budget pour permettre des formations collectives en lien direct avec les besoins de l’institution. Ceci ne change finalement pas grand chose vis à vis de l’ancien fonctionnement. Les compteurs DIF pouvaient monter jusqu’à 120 H00 et souvent y montait. Demain il est certain que les compteurs CPF vont suivre le même chemin, soit aller vers leur maximum de 150h00. Et après?

La seule solution qui nous apparaît réaliste serait de flécher des hypothétiques excédents de l’association dans ce but. Sinon, nous serons dans l’obligation d’arrêter toute formation en interne faute de moyens financiers suffisants. Quand à la formation des parents, commencé cette année avec le MAKATON, elle sera encore plus hypothétique.

Modification des obligations de l’institution

Notre établissement et notre service emploient 63 personnes en continu. Notre association employeur en emploi 420. Nous sommes donc considérés comme une structure de plus de 300 salariés et devons répondre aux obligations liées à notre taille :

L’entretien professionnel :

Nous réalisons depuis plusieurs années des entretiens d’évaluation et des entretiens de formation avec les professionnels. Seul l’entretien de formation reste obligatoire sous la dénomination d’entretien professionnel.

L’entretien professionnel est obligatoire tous les deux ans + lors de retour de certains arrêts ou modification d’activité. Nous considérons que cette obligation commence à prendre effet en janvier 2015. Tous les professionnels devront avoir bénéficier d’un entretien professionnel avant janvier 2017. Cet entretien doit étudier les perspectives d’évolution professionnelle du salarié, notamment en terme de qualification et d’emploi.

Tous les 6 ans, l’institution devra effectuer un état des lieux.

Il s’agira de vérifier

  • que le salarié a bien eu ses deux entretiens professionnels précédant ce super entretien.
  • S’il a suivi au moins une action de formation
  • A acquis des éléments de certification par la formation ou par une VAE
  • A bénéficié d’une progression salariale ou professionnelle

Le salarié doit avoir bénéficié en 6 ans d’au moins deux des trois mesures + de deux entretiens professionnels + du dernier entretien récapitulatif .

Pénalités

Si ces conditions ne sont pas respectées, l’institution devra répondre à des pénalités et

  • Abonder le CPF du professionnel de 100 heures (130 heures pour les temps partiel)
  • + payer à l’OPCA une amende de 100 heures * 33 (environ) euros : soit près de 3500 euros par professionnel concerné.

Nouveautés

Rappelons d'abord que les CIF, VAE, période de professionnalisation sont maintenu et peuvent bénéficier du CPF.

Plusieurs nouveautés complètes cette réforme

  1. une personne en congés maladie pourra également être en situation de formation. De même, un professionnel pourra s'organiser Ce qui pose de nouveau la question d’une définition du temps de formation : temps de travail ou temps autre?
  1. Le CPF pourra être mobilisé pour les périodes de professionnalisation

L’employeur aura obligation de désigner un tuteur et si possible que l’employeur ne soit pas le tuteur.

Ce dispositif est élargi aux personnes en CDD d’insertion.

Les formations éligibles sont des formations qualifiantes, socle de connaissance et de compétence, accès à une certification correspondant à des compétences transversales.

  1. Deux nouvelles catégories de personnes accédant aux formations sont reconnus: les bénévoles des associations et les personnes effectuant leur service civique
  1. Un dispositif de préparation opérationnelle à l’emploi (POEI) est crée

Il s’agit de permettre des périodes de mise en situation en milieu professionnel (non défini pour l’instant, en attente des textes). Ce dispositif doit servir à immerger une personne dans un environnement de travail afin de lui faire découvrir un métier, d’initier une démarche de recrutement. Cela correspond à ce que nous faisons déjà avec notre poste de pré stagiaire , préparatoire au concours d’éducateurs.

En résumé, nous allons devoir faire face à de nouvelles obligations réglementaires dans un contexte de probable réduction des moyens financiers. Notre branche professionnelle devant fixer le taux de financement qui nous permettra de maintenir un budget de formation annuel. Pour l’instant ce taux n’est pas défini.

La question qui est la notre est alors la suivante.

Comment établir et maintenir une politique de formation qui réponde aux besoins des jeunes, qui permette la mobilité, qui garantisse nos obligations dans ce contexte d’incertitude?

Il va falloir être inventif et réactif.

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18 octobre 2014 6 18 /10 /octobre /2014 06:05

Dans un précédent papier sur le CVS publié en 2012, nous revenions sur la constitution de ce conseil, sa réglementation, l’historique du conseil au sein de l’IME.

Nous avions défini un ensemble de mesures pour réactiver cette instance dont l’animation était rendu difficile par le départ naturel de ses membres les plus actifs. Des parents s’investissent, portent la dynamique mais quand leur enfant quitte l’établissement, cèdent leurs fonctions.

Le CVS en IME est ainsi soumis à un départ régulier de ces membres qui empêche l’installation de membres « historiques » tels que nous pouvons en trouver dans des associations. Nous sommes alors près de ce qui existe dans les conseils d’école ou les conseils d’administration des collèges et lycée. Seul petit bémol, la taille de l’établissement (60 places) doublé du secteur de recrutement (40 KM de rayon autour de l’établissement) rend difficile la poursuite de la comparaison. Autre point, il est rarissime, et c’est dommage, que des parents s’affilient à une association de représentant de parents.

Il est également possible de nous comparer avec un foyer d’hébergement ou une résidence médicalisé pour personnes âgées. Il s’agit de lieux de vie ou les résidents sont quasi permanents, la représentation est celle des résidents et non de leur famille, le quotidien est partagé à long terme dans une grande proximité. Le CVS trouve rapidement sa place par nécessité et proximité.

Ce CVS en IME est donc bien particulier et soyons clair, il n’a pas été prévu pour nous.

En 2012, pour essayer de pallier à son extinction faute de combattants, nous avions prévus plusieurs évolution du CVS dont nous pouvons faire un premier bilan 2 ans après.

A l’époque, nous avions prévu :

Un nouveau questionnaire de satisfaction, plus complet et plus ouvert pour faire régulièrement remonter des sujets à débattre et alimenter l’ordre du jour.

Le questionnaire n’a pas été révisé en profondeur : a mettre rapidement à l’ordre du jour du CVS.

De nouvelles élections des représentants légaux et une modification du règlement intérieur pour limiter le nombre de membres. :

Ces nouvelles élections ont eu lieu et deux parents portent la totalité du fonctionnement avec le soutien de l’institution mais au risque d’épuisement de ces membres.

Des liens plus fort entre le conseil des jeunes et le CVS : le conseil des jeunes s’est réuni deux fois puis s’est éteint par manque d’animation et de porteurs du projet stable au sein des professionnels. Un appel d’offre sur ce projet va être redonné.

Une amélioration de la communication faite autour des réunions et des comptes rendus de CVS

Nous avons multiplié les courriers d’informations, crée un boite courriel des représentants parents, donné du temps au CVS sur les manifestations de l’EMP de Voisinlieu pour permettre des temps de rencontre avec les familles. Peu de résultats, aucun retour réel.

Le seul temps fort qui anime vraiment le CVS et qui est très satisfaisant reste l’organisation de la kermesse dont la popularité reste élevée et qui mobilise beaucoup de familles.

D’autres projets ont été avancés et nous amènent quelques espoirs :

a/ La mise en place d’une bourse d’échange entre les parents :

  • Vous connaissez un libéral qui est accueillant, qui tient compte des particularités de votre enfant ? Un dentiste, un ophtalmologiste ? un spécialiste quelconque ? Faites en profiter une autre famille en leur donnant l’adresse de ce professionnel.
  • Vous avez un tricycle devenu trop petit, un matériel spécialisé devenu inutile ? Echangez le ou vendez le à une famille qui en a besoin.
  • Vous connaissez un truc , une astuce qui fonctionne pour calmer les crises ? vous avez crée un aménagement qui est efficace et qui compense une difficulté ? Faites en profiter les autres parents et l’institution.

b/La participation de la présidente du CVS à la réécriture du projet d’établissement

c/ L’implication des membres représentants des familles dans le protocole de règlement des contentieux.

Nous allons de nouveau essayer de relancer cette très belle instance par ces nouveaux dispositifs et la reprise des anciens dispositifs tombés en désuétude. Nouveau bilan dans deux ans en espérant pouvoir vous indiquer (enfin !) un fonctionnement du CVS qui s’adapte à nos fortes contraintes.

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8 septembre 2014 1 08 /09 /septembre /2014 13:42
 La déficience intellectuelle, pourrait-on ne plus en parler ?

Notre établissement et notre service accueillent ou accompagnent 130 jeunes reconnus "déficients intellectuels" par la MDPH. Sous cette terminologie barbare mais officielle se trouve une grande diversité de situations, de pathologies, d’origines, d’histoires. La déficience légère et la déficience profonde n’ont ainsi pas grand-chose à voir si ce n’est de donner toute les deux droits à un accompagnement ou un accueil spécialisé. Pourtant, ces deux pathologies très différentes peuvent se retrouver dans les mêmes structures, voir bénéficier du même régime.

Une fois reconnues l’hétérogénéité et la diversité des situations, nous souhaiterions avancer ici l'idée que la terminologie "déficience"induit une représentation fausse de cette source de handicap. Les déficiences visuelles, motrices, auditives sont bien des déficiences au sens ou l'organe est altéré et provoque un ensemble de difficultés amenant à la situation de handicap. La déficience c'est ça et uniquement ça, une atteinte organique.

Dans l'état de retard mental, si parfois l'organe est "déficient" par une atteinte neuronale ou un état d'origine altéré, dans bien des cas, aucune "déficience" de l'organe cerveau n'est présente. On évoque alors des pseudo déficience, ou des origines sociales de la "déficience". Un non sens qui a des répercussions importantes dans les actions mises en places mais surtout dans les représentations portées sur cet état. La déficience est un état irréversible, il est possible de contourner la déficience d'un organe ou d'une fonction en s'appuyant sur des fonctions opérantes et de diminuer ou de compenser la situation de handicap mais quand il est indiqué que la sphère intellectuelle est "déficiente", on induit l'idée d'une irréversibilité de cet état. Ce qui est toujours faux.

Pour comprendre ce propos, il faut envisager que le fonctionnement de l'organe cerveau est bien plus complexe que l'ensemble des autres organes. Les fonctions neuronales forment la base du fonctionnement sur laquelle se développe des fonctions cognitives, elles mêmes dirigées par des fonctions méta cognitives à plusieurs niveaux soumises à des élements conatifs tels la motivation. Les élements affectifs sont primordiaux dans cet état comme dans tous les états d'un jeune en développement. La multitude des entrées pour comprendre un état de retard mental brouille parfois la compréhension du phénomène. Il est tout à fait possible d'étudier les aspects neuro cognitifs d'un jeune en situation de handicap et d'établir un plan de réeducation fonctionnel. Auprès du même jeune, il est également possible d'effectuer une analyse psycho affective de la situation et d'ordonner des soins étayant le système psychique du jeune. Enfin, il est toujours possible d'établir un diagnostic méta cognitif de la situation et de proposer une éducation cognitive palliant la sous utilisation des compétences du jeune. Cette diversité des entrées amène une diversité des réponses dont l'efficacité est forcement limitée si la réponse est unique. Nous pronons dans notre établissement et dans notre service des pratiques permettant que les réponses soient multiples mais coordonnées.

Pour appuyer notre propos, nous ferons globalement référence aux écrits de Daniel Mellier, et de Yannick Courbois, (Lire par exemple Mellier Daniel et Courbois Yannick, « Pour une approche psychologique interactive des enfants qui se développent autrement : la situation de handicap mental »,Enfance, 2005/3 Vol. 57, p. 213-217. DOI : 10.3917/enf.573.0213)

http://www.cairn.info/revue-enfance-2005-3-page-213.htm

La déficience intellectuelle est ainsi un terme peu adapté, nous préférerons ici, comme admis par les conventions internationales, le terme de situation de retard mental, bien plus précis et dont la terminologie ne préjuge d’aucune origine ni d’aucune issue.

Pour résumer notre propos sur cet état de retard mental, deux grandes approches existent, celle du retard et celle de la différence.

Dans la théorie retard (Ziegler), le développement est défini comme identique au développement ordinaire, mais avec présence d’un retard dans ce développement. L’autre idée forte de ces théories est que le retard engendre lui même un retard supplémentaire. Cette théorie fut également défendue à la fin des années 60 par Zazzo qui insistait sur une notion d’hétérochronie du développement. De manière précurseur, Inhelder avait commencé à poser cette notion avec celles de viscosité mentale et d’oscillation pathologique.

L’oscillation pathologique consiste à passer d’un mode de raisonnement à un plus archaïque. Il est possible que coexistent deux types de raisonnement, pré opératoire et opératoire et que l’enfant oscille entre ces deux types de raisonnement en fonction des situations sociales. Le contenu peut également faire osciller le type de raisonnement.

La viscosité génétique est un phénomène dont la description se rapproche du phénomène physique de la viscosité. Plus elle est épaisse, plus elle résiste aux avancées. Les changements sont englués dans les habitudes précédentes, la nouveauté a du mal à se détacher des forces de raisonnement antérieures.

Dans la théorie de la différence, l’accent porte sur l’utilisation des outils cognitifs.

Par exemple, si l’on considère le lexique, il n’y a pas forcement de différence dans la somme des mots connus entre une situation de retard mental et un développement typique, mais il en existe une dans l’organisation de ce lexique en catégories.Dans la situation de non-retard, le mot « fruit » va englober des mots comme « pomme » ou « banane » dans un ensemble et créer des liens entre ces mots.Dans la situation de retard mental, il est possible que ces mots coexistent sans prééminence de l’un sur les autres. Fruit, pomme, banane coexistent sans niveau hiérarchique.

Plusieurs particularités existent ainsi .

  • la difficulté à transférer et à généraliser des acquisitions, l’opération de « pontage » est compliquée et doit être accompagnée. Les connaissances ont tendance à rester isolées, prisonnières de leur contexte d’acquisition.
  • L’utilisation de la métacognition ou du contrôle exécutif . Il y présence de difficultés dans le contrôle, l’anticipation, la planification.
  • Le fonctionnement est sous-utilisé de manière générale (Paour). Les personnes avec retard mental ne mobilisent pas spontanément les différents modes de raisonnement.
  • Les facteurs conatifs influencent fortement les facteurs cognitifs, la question de la motivation est alors parmi les principales. Il existe ainsi de manière générale une faiblesse de la motivation à explorer, une faiblesse de l’estime de soi , une auto attribution d’incapacité, un manque de perspective temporelle et de projet de vie, une étroitesse du réseau social.

Toutes ces difficultés viennent se surajouter à l’état de retard mental et alimentent également la situation de retard mental.

Mais alors que faire face à l'importance et à la diversité des différentes difficultés? Tout d'abord expliquer cette complexité afin de la rendre entendable et compréhensible. Le premier écueil à éviter est la simplification de la situation, tendance naturelle dont l'avantage est de permettre l'émission de réponses opérationnelles, le deuxième est le découragement devant l'importance des besoins du jeune en situation de retard mental.

100% des jeunes accompagnés dans notre établissement et service présentent un retard mental dont l’importance varie en fonction des situations. Notre problématique est alors de concevoir des pratiques professionnelles spécifiques à cet état mental afin de le réduire ou de permettre un contournement des difficultés principales voir des incapacités mentales.

Dans cette recherche de pratiques professionnelles adaptées, si l'on considère que la compréhension des besoins permet la création d'actions efficaces, un membre de l’équipe a un rôle primordial, le psychologue.

De par sa formation spécifique sur ce sujet, le psychologue est un acteur important dans l’institution. Il connait le développement de l’enfant et sa diversité, il est à même d’expliquer aux professionnels les particularités d’un développement atypique.

Le psychologue se doit d’informer, d’éclairer, de conseiller, de soutenir, de proposer des actions pertinentes visant à réduire les différents champs énoncés précédemment.

Trop souvent, la réponse apportée au retard mental passe par la prise en compte des incapacités (faiblesse du fonctionnement), sans proposer de méthode de contournement de la difficulté, mais en réduisant les exigences. Il est alors utile de se rappeler les propos de Fernand Oury, figure majeure de la pédagogie institutionnelle sur la nécessité de l’exigence comme premier devoir envers l’enfant.

Outre cette faiblesse récurrente à réduire les exigences plutôt qu’à les reformuler, les solutions des professionnels sont souvent plus implicites qu’explicites. Par exemple, si développer le réseau social et permettre au jeune de trouver des personnes ressources est un point important, l’aide apportée l’est rarement dans cet objectif. On parlera du lien social, du renforcement de ce lien voir de « l’ouverture au monde », mais pas directement du développement d’un réseau social. Le rôle du psychologue est bien alors de faire prendre conscience aux professionnels des aides possibles qu’ils peuvent apporter pour compenser la situation de retard mental.

D’autres actions des psychologues peuvent également viser l’augmentation de l’efficience par des apprentissages de stratégie performante ou bien viser l’aide à l’autonomie et à l’intégration.

Cette description de la déficience intellectuelle est très succincte, mais le problème est qu’il n’existe pas de consensus sur ces points évoqués ici. Les formations initiales des professionnels éducateurs, AMP, assistants sociaux, enseignants, ne contiennent par forcement ces informations de base ou ne sont pas jugées comme importantes par les aidants, les classant comme un savoir didactique déconnecté de la réalité du terrain.

Le psychologue se doit donc bien d’agir avant tout dans une tentative de lien entre les aspects théoriques et les pratiques développées par les professionnels, c’est une responsabilité qui lui incombe, mais qui est nécessaire pour voir se développer des pratiques innovantes adaptées aux besoins particuliers de ces jeunes. Encore faut-il pour cela qu'il sorte de son bureau pour aller à la rencontre de ses collègues.

la conclusion de notre propos est que le terme de « déficience intellectuelle » est bien contre-productif en laissant entendre que cet état est lié à une « déficience », soit à un état définitif alors que la réalité montre toutes les possibilités d’évolution positive de cette situation de retard mental. Ce changement de point de vue état définitif/évolutif permet alors l'intervention de spécialistes du développement, les psychologues, les mieux à mêmes d'expliquer et de soutenir les professionnels dans leur quête d'une pratique efficace et adapté aux besoins du jeune.

Il est plus que temps de changer de langage et par la même le regard et les pratiques portées sur ces jeunes. Arrêtons de parler de "déficience intellectuelle".

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21 avril 2014 1 21 /04 /avril /2014 07:48

En mars et avril 2014, deux sessions de formation de 3 jours sur la « bientraitance » furent organisées dans nos services en collaboration avec le SAIDV, (service de soutien à domicile pour enfants déficients visuels), SESSAD faisant partie de notre association des PEP 60. Une quarantaine de professionnels bénéficièrent de ces temps de formation.

La référence première sur cette notion est évidemment la recommandation de bonnes pratiques professionnelles de l’ANESM émise en juillet 2008.

http://www.anesm.sante.gouv.fr/IMG/pdf/reco_bientraitance.pdf

http://www.anesm.sante.gouv.fr/IMG/pdf/Anesm_synthese-bientraitance.pdf

http://www.anesm.sante.gouv.fr/IMG/pdf/lettre_de_mission_bientraitance.pdf

L’intérêt de cette formation était multiple.

La nouvelle obligation de formation des médicaux et para médicaux dans le cadre du DPC (développement professionnel continu) nous forçait a trouver une thématique commune à l’ensemble des professionnels et rentrant dans ce DPC. La bientraitance était une bonne piste pour commencer ces actions de DPC.

Ensuite, la réecriture du projet d’établissement de l’EMP de Voisinlieu nécessitait que cette notion soit approfondie afin de nourrir cette réecriture.

Enfin, nos interrogations actuelles tournent autour du sens de nos actions et de leur finalité. A quoi servent nos actions si elles n’apportent pas un mieux être ou un mieux vivre des bénéficiaires ? La notion de bonheur ou sa transcription réglementaire « amélioration des conditions de vie de l’usager » est floue quand il s’agit d’accompagner un projet de vie. En quoi sommes nous dans une imposition de nos représentations du « mieux » pour l’enfant ? comment aider la famille et le jeune a mieux définir leurs attentes, comment respecter le jeune et sa famille dans leur singularité et leurs désirs sans poser de jugement hâtifs et moraux ou penser à leur place ? Le risque permanent de nos actions est de faire comme l’école, d’imposer un programme d’actions, des mises en œuvre, de porter des jugements moraux, tout cela au nom du « bien » de l’enfant. A l’école, il faut avoir de bonnes notes dans toutes les matières, avoir un comportement « scolaire » et sociale, suivre le rythme du groupe, avoir un projet de formation sans pouvoir l’appliquer avant un age avancé. L’individualisation du service scolaire est minimum faute de moyens mais également car il est contraire à la philosophie du système scolaire. Dans le médico social, ou l’école est présente, et ou la représentation scolaire de l’accueil est agissante, sommes nous finalement au service des bénéficiaires ou au services du payeur, soit de l’état ? cette interrogation qui peut surprendre est récurrente car les intérêts du jeune ne sont pas forcement ceux de la société. Un exemple fréquent est celui de l’orientation. La poursuite du parcours dans le médico social a un coût élevé, tant sur un plan financier qu’humain. La logique du législateur est de réduire au maximum cette poursuite des accompagnements ou accueil sur des motifs éthiques (l’inclusion dans la société doit être favorisée) dont on peut raisonnablement penser qu’ils sont doublés de motifs financiers (l’accueil en médico social coûte cher). La logique du jeune et de sa famille peut être inverse. Dans un contexte de tension sur le marché de l’emploi, le devenir des jeunes que nous accompagnons et qui pourrait bénéficier d’une formation professionnelle en milieu ordinaire est bien trop souvent celui de la précarité. Peu de jeunes en situation de déficience intellectuelle peuvent accéder à des emplois intéressant, stables, bien rémunérés et dans des conditions d’exercices décentes. Trop souvent il leur est proposé des CDD, des emplois peu qualifié dans des contextes professionnels qui peuvent être difficiles (batiment, espace vert, restauration).

L’intérêt du jeune est t-il alors d’accéder à un CAP puis de rentrer dans le marché de l’emploi ou bien d’aller en IMPRO et de prétendre à un poste en ESAT avec foyer d’hébergement ? Pour les parents dont l’inquiétude première est l’avenir du jeune à long terme (que deviendra t-il quand nous ne serons plus là ?), le choix de la sécurité l’emporte souvent même s’il est contradictoire avec une revendication précédente de poursuite de la scolarité en milieu ordinaire.

Toutes ces préoccupations qui animent nos équipes professionnelles (quel est le but de nos actions ?) trouvent une formulation adéquate dans le processus de bientraitance, d’où notre intérêt pour cette thématique et la réalisation de ces sessions de formation en interne. (A suivre)

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Emp Voisinlieu - Sssi

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